王卫华，男，1974年生，湖北仙桃人，教授。中国教育学会中青年教育理论工作者分会第七届理事会常务理事，湖南省教育学会教育学研究专业委员会秘书长，湖南省普通高校青年骨干教师，入选湖南师范大学“世承人才计划”，美国博林格林州立大学（BGsu）访问学者。现工作于湖南师范大学教育科学学院，研究方向为教育基本理论及教师教育。出版专著《教学机智与智慧课堂》、译著《新教师入门指导》，参编著作《教育评价》《教育研究方法》《中国儿童教育30年（1978—2008）》《学校教育学》；在《教育研究》等杂志上发表论文40余篇；主持全国教育科学规划项目、教育部人文社科项目等多项研究课题。曾获湖南省第十四届社会科学优秀成果三等奖。

　　发轫于胡塞尔的现象学思想构成了各门科学的“根”，这种“根”体现在它为各门科学提供了一般性的思维原理与方法论指导。以现象学思想为基础建构的教育学我们称为教育现象学。该书主要针对“如何认识教育”这一基本问题展开，从理论上认识教育，主要包括教育直观、教育体验、教育意义和教育发生；从实践上认识教育，则是通过教育相关者的研究实践，以获得对教育的某种洞察。教育现象学虽然要借鉴现象学的理论思想，但它仍立足于教育学自身的立场，而不是变成现象学概念或理论的简单移植。在现有的教育现象学研究中，《教育现象学：观念与方法》试图以一种相对完整、系统和新颖的理论建构形式，为教育现象学以至教育学的研究和发展注入股新鲜活力。

　　《教育现象学：观念与方法》：
　　一 寻找到教育学的理论原点
　　任何教育理论的建构都需要一个可靠的逻辑起点，否则，教育言说将难以为继，或者是越说越糊涂。教育学研究要抛弃对其他学科的不当依附，进而建立起相对独立的教育理论体系，成为与其他学科平等的科学，最为紧迫的任务就是寻找并建立起自己可靠的理论原点。现象学对教育学的启示并不是让教育学又多了一个依附学科，它实际上提供了一种思考问题的基本准则：我们要面对直接呈现给我们的东西，在这些东西没有得到彻底澄清之前，不得假定任何间接的前提。现象学并没有直接告诉我们教育学的理论原点是什么，它的独特性在哪里，但它指明了教育学获得自己坚实起点的方法和哲学原理。从这个意义上说，在现象学中作为方法的理论对教育学来说更多意味着方法论层面的含义，而它的哲学原理则具有普遍性的指导价值。所以，现象学带给教育学更多的是理论上或思想上的指导与规范，并不是具体的操作建议。而这其中最重要的思想就是要求教育学研究必须面对研究对象本身，中间不需要任何未经证实的结论，它还要根据研究对象的独特性作出进一步的探索，这就是教育现象学的主要使命。
　　例如，现象学对认识起点及认识发生机制的研究，教育现象学完全可以将它转化为对教育起点及教育发生机制的研究，或者是对儿童学习成长机制的研究，因为它们有着共同的研究对象和追求——都是关注人的意识，这是教育现象学从现象学中借鉴过来的带有普遍性的最大的研究基础。再例如，教育学原来以实体性思维来认识教育、指导教育，但这并不符合人的活动实际，没有突出教育的独特性，致使有生命意识的人和无生命意识的物变成了同一个类型。现象学认为人的独特性在于意识，并且意识是流动的、构成的，教育现象学则将它转化成人的意识或体验在教育中交流，它既符合意识流动的一般特点，又特别关注教育体验的生成情况。体验的构成是教育关系中的构成，而教育关系总是发生在教育情境中，从而将教育者与受教育者的教育体验带入到了特定的时空环境里。最后，现象学的工作态度不仅能帮助教育现象学找到教育学的研究起点，而且保证了研究质量，充分体现了科学研究的严谨与严格的特点。
　　如果说现象学找到了各门具体科学的根，那么夸张一点说，教育现象学在教育学及其下属学科中也扮演着同样的作用。它以现象学中具有普遍性的意识研究为基础，将体现现象学方法论和哲学原理的思想融人其中。最为关键的是，它要面对教育事情本身，体现教育的独特性。否则，教育现象学一旦离开了教育，即使有再多的现象学术语和理论，那也是对现象学最大的违反与背离。
　　……

第一章 走进教育现象学
第一节 现象学的产生和发展
一 现象学的产生
二 现象学的发展
第二节 教育学与现象学的相遇
一 教育学的困境
二 教育学与现象学的契合
三 现象学视野中的教育
四 教育现象学的历程
第三节 教育现象学的研究价值
一 寻找到教育学的理论原点
二 彰显教育中人的真实存在
三 促进过程式教育有效实施

第二章 教育直观
第一节 教育直观是本质直观
一 教育本质直观
二 教育直观与教育抽象
第二节 教育直观的类别和作用
一 教育直观的类别
二 教育直观的作用
第三节 教育直观的实现
一 本质直观的原理
二 个别与一般的贯通
三 教育还原

第三章 教育体验
第一节 教育体验是原子单位
一 教育体验的规范品质
二 忽视教育体验的原因
三 教育体验来自于身体
第二节 身体在场与身体参与
一 身体在场
二 身体参与
第三节 利用教育体验与丰富教育体验
一 利用教育体验
二 丰富教育体验

第四章 教育意义
第一节 教育意义的意义
一 教育意义是体验的内容
二 教育意义独立于物理事实
三 教育意义的显现
第二节 教育生活世界
一 教育生活世界的提出
二 教育生活世界的在先性
第三节 教育意义的领悟
一 充实生活世界
二 营造领悟意境
三 教学中的虚化

第五章 教育发生
第一节 教育存在发生中
二 教育存在的特点
第二节 教育发生的非对象性
一 非对象性与教育目标
二 学生学的非对象性
三 教师教的非对象性
第三节 教育的无为与有为
一 教育的无为
二 教育的有为

第六章 教育现象学实践
第一节 “做教育现象学”的过程
一 选择问题
二 描述体验
三 反思提问
四 概括主题
五 探寻意义
六 提出建议
七 写作文本
第二节 “做教育现象学”的案例
一 案例呈现
二 研究讨论

结语 追寻教育的事情本身
参考文献