《课程知识的文化性研究》：
1.在“生活世界”中理解课程知识
“回归生活世界”这一概念是胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中提出的，是对科学世界遗忘了意义之后的一种理论尝试。通过考察西方科学的历史后，胡塞尔认为，自伽利略以来，数学化成为科学研究的终极追求，它排斥了前科学采用的其他视角，这种单一、偏执的发展思路抽空了科学赖以发展的基础。现代社会中，科学发展得越来越迅速，在人们生活中的作用也越来越大，但这种数学化的方式排斥了人的意识，成了只是关注事实的科学。科学追求客观化的同时忘记了人类认识的起点，“以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题”①。
科学的发展受到了人们的推崇，使得科学在人们的认识中获得了独断论的地位。这种独断，否认了人类认识的其他向度，造成了认识论对哲学的僭越，使得科学成为衡量价值的标准。科学日渐成为一种得不到反思的“真理”。边界的消失引起科学危机的出现，使得重新发现生活世界对于人的意义显得非常必要，因为“生活世界”指的是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们日常的生活世界”②。生活世界虽然与科学世界不同，但并非对立的，生活世界这种非课题化、非客观化的直观世界恰恰为科学世界提供了意义的源头和基础。承认生活世界的存在，实际上是承认前理论世界（pre-theoretical world）的存在意义，至此才可能把人的认识看作是融身于存在的理解过程。至此，现象学通过生活世界的回归超越改变主体一客体认识论的局限，在本体论上确立了人与世界的关系（man/world relationships）。
“回归生活世界”的理念拓展了课程知识的理解空间，使得儿童经验进入了课程知识的范畴。哲学家舍勒从伦理现象学的视角揭示出知识的三种类型：教养知识、拯救知识、统治知识。现象学教育家范梅南十分重视对生活经验的研究，因为生活经验才是儿童成长的根本，是认识得以发展的基点，这是现象学基本精神的体现。范梅南认为：“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境中的教育意义。”①试图通过对生活中的现象进行解释，才可能走近生活、走近儿童。而以派纳为首的现象学课程理论（phenome-nological curriculum theory）提出了把课程作为“现象学文本”，力图以意义的视角展现课程知识的精神实质。这里的现象学文本不是一种简单的认识对象，而是供师生理解的文本。
2.注重课程知识中教育意向性的建立
意向性是现象学的一个重要概念，贯穿于胡塞尔现象学体系之中，它指的是意识具有的“指向性”。“胡塞尔不用意向活动和两个概念来说明意向性，而引进第三个概念：意义。”②意向性不仅仅指代行为，到了舍勒也指情感。“所谓教育意向性，即个体置身于教育情境之时的潜在性的接受结构，也就是求知过程中的内在意向。”③在教学过程中，课程知识要想进入学生的世界，不能把课程知识看作学生要认识的客观之物，更重要的是要唤起学生进入的精神意向，才可能使学生的学习从被动的学习转变为主动的学习，才可能从理解知识的含义走向对知识意义的理解。
现象学教育学通过对课程知识进行还原，把那些可能遮蔽人成长的东西加上括号，进而将课程知识拉回到儿童的经验中来。长期以来，课程知识走上了科学化之路，科学知识等同于课程知识，这不是本来如此的，而是科学价值不断被选择的结果。科学化的课程知识以阻断教育意向性的方式进入学生，知识就可能成为学生成长体验的痛苦之源。今天的部分学生在高考结束之后，将课本毁掉的行为可以看作是一种发泄与不满，也可以看作是教育意向性建立失败的表现。教育意向性更多的是一种精神与情感的意向性，它实际上是指学生对教育活动整体的内在情感的表达。课程知识建立教育意向性既是一种对世界探究的惊奇，更是一种对世界的爱。
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