第一章 引言
第一节 中小学在线课程混合学习实施的现实背景
近年来，随着国内基础教育综合改革和教育信息化的深入发展，基础教育领域的信息化基础环境得到极大改善，各类数字化学习资源（包括在线课程）日益丰富，教师及学生的信息素养得到不断提升，尤其是受到2020年春季新冠肺炎疫情期间全球在线教育常态化实践和抗疫新常态背景下教育教学变革的现实需求的深刻影响，在线教育及在线学习的优势正在逐步被越来越多的教育管理者和教师所接受。如何将线上学习和传统学校的面对面教学相结合，以混合学习的方式提升学校教学的效果和学生学习的有效性，成为新时期基础教育领域研究和关注的重要议题。
一、国内中小学在线课程建设和规模化应用仍然较为有限
在线课程作为一种重要的数字化教学资源及新型课程形态，近年来在高等教育、职业教育、成人教育及社会教育领域获得了快速发展和广泛应用，但在基础教育领域的应用却一直十分有限，持续性的规模化应用不多。
在实践层面，受到全球大规模在线开放课程（massive open online course，MOOC，又译作“慕课”）发展的影响，2013年9月华东师范大学联合全国知名中小学与高等师范院校成立了“C20慕课联盟”，专注于开发基础教育阶段各学科的教学微视频，为联盟学校提供免费的学习平台和丰富的教学资源，积极推行翻转课堂教学理念，探索翻转课堂教学模式，致力于进行中小学课堂教学改革①；为贯彻落实国家教育领域综合改革要求，促进优质资源共享，近年来，上海、浙江等教育发达地区的教育管理部门非常重视中小学在线课程的建设和应用。例如，在上海市教育委员会的主管下，“上海市高中名校慕课平台”于2016年2月上线运行，旨在建设一批以中学生为对象的高质量慕课，实现本市优质高中课程资源的辐射共享，促进学生学习方式、教师教学方式的变革。平台上的在线课程涵盖语言文学、数学、社会科学、自然科学等多个课程门类，课程的内容也由高中逐步扩展到初中。②浙江省教育厅2016年9月印发的《浙江省教育信息化“十三五”发展规划》明确提出了要建设1000门普通高中选修课精品网络课程和1000门义务教育拓展性网络课程。③2017年9月，天津市南开区“云动”课程资源平台正式上线，推出了习惯养成、实践活动、传统文化、核心价值观和心理健康五大主题课程，全面开启了小学、初高中课程选修，进行拓展学习，截至2021年4月，南开区“云动”课程资源平台一共产生了15109893次访问量，总选课量达到33493人次。④另外，随着新一轮高中新课程改革的深入，近年来普通高中网络选修课开始进入公众的视野，浙江省普通高中选修课网络课程⑤等相继上线，试点地区选择特色学校的优质师资，精心准备选修课程内容，上传到平台上，供高中学生跨校选择自己感兴趣的课程进行学习，学校之间互认学分，这样既丰富了高中选修课程的门类和内容，又使学生体验到了一种完全不同于传统的新型学习方式⑥。自2012年以来，本研究团队和北京师范大学教育学部李玉顺教授团队与“视像中国”远程教育发展中心（上海市七宝中学）合作，设计、开发和上线运营了“视像中国”系列中小学在线课程，一直致力于探索和研究中小学在线课程规模化持续应用的有效途径。
从2000年以来国内基础教育领域在线课程的已有研究成果来看，相关研究较为有限，且大多聚焦于某一门课程的设计、开发和小范围、小样本的试验性应用层面。例如，魏劲设计和开发了适用于高中生信息技术课程教学的网络课程，并以高一学生为对象做了初步的应用试验⑦；唐永华基于中学生的心理特征，建构了中学生网络课程模式，并对网络课程的开发过程进行了初步的设计⑧；宋莉以上海市某中学的初二学生为对象，设计和开发了基于Moodle平台的旨在提高中学生媒介素养的网络课程，并开展了教学应用的实践探索⑨；李海燕设计和开发了初中化学网络课程，并以深圳某中学的初三学生为对象，开展了网络课程应用试验研究⑩；梁燕飞设计和开发了高中“信息技术基础”网络课程，并进行了初步的试运行11；王立敏在多元智能理论的指导下，借助于模块化面向对象的动态学习环境（modular object-oriented dynamic learning environment，Moodle）平台设计和开发了高中信息技术网络课程，并开展了混合教学的实践探索12；尚俊杰等针对游戏进入中小学课堂教学出现的困难和障碍，分析了游戏类在线课程的设计理念和特点，并探讨了其教学成效13；马桂霞在分析了小学生安全教育学习需求的基础上，设计和开发了小学生安全教育网络课程14；梁林梅等以“视像中国”中小学在线课程“探索职业：航空”为例，总结和分析了中学生网络课程设计、开发与实施中的系列问题，并提出了相应的改进建议15；李玉顺等以活动理论和学习活动为中心的教学设计理论为基础，通过在“视像中国”平台上实施网络课程并尝试优化，提出了适用于初中网络课程设计的网络学习活动设计流程及分析框架，为中学网络课程的设计和开发提供了理论支持及实践指导16；米文佐针对当前中小学书法教学的主要困难和障碍，积极借助现代信息技术的优势和丰富的表现形式，设计开发了中小学书法网络课程17；焦巧会在“视像中国”民族理解类在线课程已有设计和开发的基础上，以在线课程“民族理解：东乡族”为例，探讨了基于任务驱动的小学在线课程设计与实践问题18。另外，北京大学数字化阅读实验室基于互联网教育传播模型开发了适合中小学生的系列主题式“数字化阅读”在线课程，并与江苏省某中学合作，于2015—2017年开展了以学生远程自主学习为主的数字化读写教学实践，共开设课程9门、33期次，选修学生达1122人次。19
二、基础教育领域的混合学习研究和实践亟待加强
混合学习是在网络（在线）学习的基础上深入发展而来的。国内外研究者对于混合学习的关注始于2000年左右20，20多年来关于混合学习的研究和实践经历了从企业培训到高等教育、再到基础教育的不断发展的历程，混合学习也从初期发端于北美，逐步演变成为全球性的实践领域和研究议题。布莱恩？布里奇斯（B. Bridges）根据美国加利福尼亚州的调查数据指出：基础教育阶段的混合学习在快速发展，2012—2014年，传统学校的混合学习增加了43%，特许学校的增长幅度则更明显。21在K-12在线学习国际联盟（International Association for K-12 Online Learning，iNACOL）发布的《混合学习：在线教育与面对面教育的聚合》（Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face Education）中，对北美K-12领域2000年以来实施混合学习的学校进行了调查分析，揭示出混合学习已经成为很多中小学校用来提升教学质量、培养优秀学生的重要选择。22混合学习在21世纪之初被编入了美国基础教育词典。23
美国教育部等的相关研究不断表明：与单纯的在线学习或面对面学习相比，混合式学习效果更好24；迈克尔？霍恩（M. B. Horn）与希瑟？斯特克（H. Staker）在《混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命》一书中总结道：“在线课程的提供者发现，没有多少学生能够在不受成人直接监督或面对面辅导的情况下完成学业 在线学习和中小学校园的混合成为在线学习融入主流的一项重大突破。”25国内黄荣怀等的相关研究认为，混合学习在支持学习者个性化学习、变革教学理念与模式、提升学生学习能力及优化教与学的过程方面有重大突破。26
相对于高等教育和职业教育领域混合学习的蓬勃发展和日益普及，基础教育领域的混合学习研究和应用发展缓慢，至今对基础教育变革的影响非常有限。例如，霍尔沃森（Halverson）等在2012年以混合式学习为主题，对2000—2011年国际期刊论文以及硕博学位论文进行的文献研究中发现，K-12教育领域尚缺乏混合学习的相关研究27；德赖斯代尔（Drysdale）在2013年对过去10年间发表的205篇关于混合学习的硕博论文进行分析，认为K-12领域的混合式学习研究虽然有限，但已经开始起步28。国内的俞显等较早对国际混合学习研究现状开展了文献分析，指出混合学习已经广泛应用于高等教育、企业培训以及医学教育领域，但基础教育领域的相关研究却很少29；肖婉等在2016年对2001—2014年国际混合学习的研究状况开展了文献分析，指出混合学习的研究和实践主要集中于高等教育领域，针对K-12学习者的研究较少，开展面向K-12阶段学习者的混合学习研究与实践非常迫切30；马婧等在2019年对2000—2017年国际混合学习领域的热点主题与前沿趋势开展了研究，表明国际混合学习研究领域的关键节点涉及多篇高等教育相关文献，混合学习在高等教育机构的研究与应用持续受到关注，而且本科生学习是国际混合学习研究的重要主题之一31。就国内而言，王国华等对中国知网2003—2012年关于混合学习的文献进行了分析，发现基础教育领域的混合学习研究所占比例仅为3%，研究基础薄弱，成果较少32；马志强等对2005—2015年国内混合学习的期刊文献和硕博学位论文的研究分析表明，混合学习研究主要集中在高等教育领域，基础教育领域的相关研究较少33。
本研究团队于2014年在“视像中国”远程教育发展中心（上海市七宝中学）的支持下，与上海东方飞行培训有限公司合作，开发上线了第一门面向中学生生涯规划的在线课程“探索职业：航空”。在2014年秋季学期和2015年春季学期在线课程上线运营的前两期，主要采用的是学生课外线上自主学习的方式，但实际运行中却面临着与MOOC实施相同的困境：学生的学习投入及课程完成率都非常低，2014年秋季学期的课程完成率为35%，而接下来一轮
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